terça-feira, 13 de dezembro de 2016

ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

 
ASPECTOS PSICOMOTORES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa visa abordar as questões que envolvem alunos do ciclo básico inicial com dificuldades de aprendizagem, como também analisar e reter conhecimentos essenciais para enfrentar o processo de alfabetização. Outros problemas deverão ser analisados como problemas emocionais, processos de ensino inadequados, falta de maturidade da criança para iniciar a alfabetização.
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio cultural brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, que sistematicamente levam a desadaptação e ao fracasso escolar, têm sido analisadas sob a ótica da estrutura individual que estaria prejudicada, provocando uma ruptura no processo de apreensão da realidade. De modo geral, a criança ou o adolescente que “não aprende” é responsabilizado integralmente pela sua incapacidade. Os educadores, como os pais, os professores, as instituições educativas em geral, que foi designado pela cultura ou pelo próprio educando para a função de ensinar, estariam liberados ou isentos do compromisso vincular que mantêm com aquele a quem ensinam, no que se refere ao não aprender.
Nas classes sociais menos favorecidas, a questão se agrava ainda mais, porque o menor já carrega, desde muito cedo, o estigma de menos capaz e de inabilitado ao contexto e às exigências escolares; desde logo, ele recebe a marca de deficiente, que seria determinada unilateralmente pelas suas condições precárias de vida.
A partir dos anos setenta, no Brasil, iniciou-se uma mudança que veio privilegiar a educação. Sob esse ponto de vista,a causa principal do fracasso escolar encontrava-se ainda no aluno, embora, à escola, fosse atribuída uma certa parcela de responsabilidade. A precária capacitação dos professores, bem como a sua origem, já que, na a maioria, pertenciam à classe média, tornava difícil para a escola, adequar-se às condições de vida e às expectativas do aluno. Os professores eram portadores de uma cultura radicalmente distinta, constituída por sistema de valores, regras e padrões comunicacionais que muito pouco colaboravam para a construção de uma escola que respeitasse o aluno como sujeito,e promovesse condições para que ele tivesse acesso ao conhecimento, à apreensão da sua realidade.
Assim, apesar dos esforços que têm sido feitos nas últimas décadas na tentativa de reduzir sensivelmente o número de crianças e adolescentes que apresentam perturbações na aprendizagem, os resultados são ainda insatisfatórios.
A partir de tais premissas, localizar a responsabilidade do fenômeno do não aprender em apenas um dos segmentos parece ser, no mínimo, parcial e incorreto. A leitura desse sintoma precisa se reforçada e ampliada, de modo a levar em conta o significado e o valor que o mesmo tem para cada um dos parceiros comunicacionais e para os diferentes segmentos da realidade, e não apenas para o sujeito que o veicula, ou seja, “portador” do problema de aprendizagem.
No presente estudo, avançar um pouco na reflexão sobre tais questões, tomando como referência principal uma abordagem que se funda na ótica sistêmica proposta pro Watzlawick. (2003)
Para tanto, será indispensável, como ponto de partida, esboçar alguns conceitos básicos desse modelo teórico, para então levantarmos hipóteses explicativas para as disfunções da aprendizagem, bem como linhas básicas para a ação do psicólogo na escola.
Justifica-se a escolha para desenvolver as habilidades básicas necessárias à alfabetização, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pela maioria dos professores. Todos os envolvidos com as crianças devem criar ambiente estimulador que ative os seus esquemas de pensamento.
Para reconhecer em uma criança a dificuldade de aprendizagem, se faz necessário primeiramente entender o que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. A aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento. Para se estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive. São eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem que irão surgindo.
A partir disso, pode-se entender que uma criança é tida com dificuldades de aprendizagem quando apresenta desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence, ou seja, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse grupo, e, portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos demais.
Cabe ao educador trabalhar também com a motivação, maturação dos alunos, bem como metodologia, recursos e procedimentos para criar uma atmosfera agradável para o aprender.
CAPITULO 1 – DIFICULDADES, PROBLEMAS E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
A chamada dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores em sala de aula e que desperta a atenção para a existência de crianças que frequentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes não encontram solução para esse problema.
Acredita-se que as crianças com DA constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra. É imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no ensino e aprendizagem para que seu horizonte de reflexão e, consequentemente, as suas percepções e a visão do todo se ampliem.
Ao professor é enfatizada também a importância do conhecimento do conteúdo da disciplina a ser lecionada por ele, fazendo-o esquecer-se de que ele é professor. Isso também acontece na vida moderna – aliás, é uma das suas características – em que o indivíduo se especializa ao ponto de, muitas vezes, embaçar a sua visão do todo. Ora, existem alunos em sala de aula, e estes estão lá para aprender, mas a forma como a matéria é ensinada deve ser tão importante quanto a própria matéria. Por exemplo, não adianta termos um livro que explique tudo o que precisamos para o conhecimento de que necessitamos, se ele estiver escrito não somente numa forma antididática, mas também numa língua que desconhecemos por completo. O que desejamos dizer é que a forma de ensinar deve ser levada a sério e, por isso, é tão importante quanto o conteúdo, e como tal deve merecer respeito.
A forma de ensinar abrange a observação da criança em sala de aula ou em outras atividades como educação física, educação artística e recreio. Devemos verificar como a criança brinca, ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre si, tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de pensar, qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que movimente e aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo inteiro.
Segundo Barros (1993), o dado mais concreto, real e permanente que a criança possui é o seu próprio corpo, no qual ficam registradas todas as experiências, sensações e sentimentos. A criança deve ser analisada de maneira global, pois o ser humano é uma unidade indivisível, na qual todos os sistemas estão inter-relacionados e são interdependentes. A criança vive num corpo que se relaciona, que cria, que se expressa, que sofre repressões, que vibra, que se movimenta.
Escreve Miranda: (2000, p18)
É através do corpo, que recebemos as informações sobre o que acontece fora e dentro de nós. Somos um organismo que, na sua estrutura biológica, tem funções altamente diferenciadas e evoluídas no nível da consciência. Portanto, nada existe em nosso organismo que não esteja relacionado com seu funcionamento, na sua totalidade.
Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de aprendizagem seja justamente a falta dessa visão global do ser humano, pois a tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse só um cérebro, um ouvido, um nariz ou um par de olhos.
Dificuldades, transtornos e distúrbios de aprendizagem – origem na biologia
De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
A dificuldade de aprendizagem, quando de origem biológica, pode ser bastante definida e clara, levando o homem a supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas que são esbarrados nesta área como lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, encontram suas origens na biologia e sobretudo na biologia exposta ao meio ambiente.
Problemas de controle de comportamento, percepção e interação sociais podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem. (CARTER & McGOLDRIK, 1989)
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis – retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-motores – ou influências externas, como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, elas não são o resultado dessas influências ou condições.
Mesmo as teorias mais organicistas e baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos.
Se o rendimento escolar da criança for sofrível, esta criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas e até pela própria família. Muitas dessas crianças desenvolvem uma autoestima negativa, que agrava em muito a situação.
Dificuldade de aprendizagem é uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo pelo fracasso escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma evolutiva está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e terapêutico no qual o sujeito está inserido. (POLITY, 1987)
Muitas são as causas para o aparecimento das dificuldades de aprendizagem e outras tantas são as formas como se manifestam. Falando nelas, tem de se ter em mente que as causas dos distúrbios são múltiplas. Não se pode ter a ideia de que um distúrbio de aprendizagem é causado por um único fator. Quando uma criança não aprende, uma multiplicidade de fatores vai se combinando e, na maioria das vezes, fica difícil se isolar um único fator que seja o responsável pelo fracasso que a criança apresenta na escola. Dentre os diversos fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos citar: (WEISS, M.L., 1982)
• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e frequentes da DA. A deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas, tem de ficar claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento pelos quais passa uma criança normal, só que a primeira demora mais tempo para atingir esses estágios e passar por eles;
• Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;
• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem, quer por exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados por perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo, psicose);
• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da interação com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.) teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;
• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na capacidade de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;
• Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média desse rendimento anda em torno do QI oitenta. As estruturas cognitivas não aparecem com retardo, mas sua aplicação resulta instável e submetida a regressões bruscas.
• Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco como média) o protocolo indica menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das estruturas construídas que costumam ser sólidas;
• Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e dez;
• Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal superior é o que merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente. A maioria dos problemas de aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um predomínio na assimilação;
• Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de estruturas, que entra frequentemente em contradição com uma carência na necessária acumulação da experiência no estágio anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico.
Diagnosticar o não – aprender como sintoma consiste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na situação integrada pelo aluno e seus pais. A falta de aprendizagem revelará seu significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a partir de sua maneira particular de ser como organismo e como história.
A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao desenvolvimento infantil. Veja os mais comuns:
• Ritmo – cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças com distúrbio apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo maior para compreender um novo conceito. Quando o professor planeja levando em conta as particularidades de cada aluno, evita que alguns fiquem pelo caminho;
• Linguagem oral – há crianças que não apresentam nenhum déficit auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão de textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em classe;
• Linguagem escrita – são casos nos quais, apesar das habilidades orais estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita. Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.
CAPÍTULO 2 – O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTORES E A APRENDIZAGEM
Também temos presenciado alguns educadores colocando que crianças de favelas são incapazes de aprender, que seu aluno não aprende porque seu pai também era “burro” na época em que estudou naquela escola, e que quando entram na sala de aula precisam, infelizmente, baixar o nível de suas explicações, pois, do contrário, os seus alunos não aprendem. Estas e outras conversas absurdas são colocadas nas salas dos professores. Por que não buscar soluções e trocar de experiências com os colegas em vez de rotular seus alunos? É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta imprópria que ela dá a um teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretação seria bem diferente. Isso sem falar das crianças excepcionais e lesadas cerebrais, que para muitos educadores parecem incapazes de aprender e não passam de meros cascalhos, mas que, na verdade, são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a viver, e, quando se acredita no seu potencial e na sua capacidade cognitiva, elas aprendem.
Para Watzlawick (1994), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem”.
Será que podemos realmente taxar alguém de inteligente quando estamos apenas olhando para um corpo?
Quem é mais inteligente, aquele que fez seu doutorado ou aquele que constroi uma cadeira? Ninguém faz uma cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.
Será que não está na hora de acreditar nesses seres humanos que são entregues à vida para que sejam orientados na sua aprendizagem?
Será que não se deve esquecer as aparências e, realmente, como educadores conscientes, enxergar as capacidades dos alunos?
O que precisamos entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas. Essas dificuldades aparecem em função do que se tem para fazer. Um adulto tem dificuldade para lidar com um computador, embora na universidade seja um respeitável cientista ou um homem culto; já o seu filho, utiliza-o sem maiores problemas. Partimos do princípio de que, dificilmente, as crianças são iguais, que a diferença entre os indivíduos de um certo grupo é fundamental, pois sem essa desigualdade não seria possível a troca e, consequentemente, o alargamento das capacidades cognitivas pelo esforço partilhado na busca de soluções comuns.
CAPÍTULO 3 – A PSICOMOTRICIDADE E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A psicomotricidade tem como objetivo:
Desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos, a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética de completar e aperfeiçoar seu equilíbrio. (SOUZA, 1995, p.15)
A psicomotricidade não se traduz no simples ato motor ou se restringe ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas envolve uma atitude educativa ampla por parte do professor, uma atitude pedagógica voltada para o crescimento físico, afetivo e mental da criança. A observação da criança por todos os envolvidos no processo de alfabetização é de grande importância.
Neste período de alfabetização, a linguagem da criança tem como função de expressão e comunicação do pensamento e também a função de socialização. A linguagem vai permitir à criança trocar experiências. O professor deverá propor problemas, criar desafios, provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidade do aluno.
O trabalho de psicomotricidade deve ser adequado às características próprias da fase evolutiva do aluno. Não só o aluno é sujeito da ação pedagógica, mas também o professor, enquanto mediador do processo de alfabetização. Quem comanda o processo é o professor. Isto não significa que ele não precise da ajuda dos pais. O bom trabalho com psicomotricidade, começa no reconhecimento do professor enquanto profissional e no da família como sendo o primeiro ambiente em que a criança vive (núcleo de apoio). O envolvimento da família no processo de alfabetização é tão importante como escolher uma boa proposta pedagógica. Esta proposta deverá estar fundamentada num processo individual de cada aluno, na descoberta do seu próprio conhecimento. Neste processo de psicomotricidade, faz-se necessário a inferência de Ferreiro e Teberosky, em relação à família, quando dizem:
Há um perfeito acordo entre família e escola na forma tradicional de alfabetização, porque os pais reproduzem com os filhos a forma como eles aprenderam. Então, a partir da cartilha, controlam em casa o aprendizado da criança através do treino, com cópia, ditado, segundo o que a professora faz na classe. Com a prova proposta não há cartilha a seguir e o teor da lição de casa mudou. Agora não há sílabas para decorar, nem cópia, nem ditado, mas textos espontâneos, desenhos, investigação da criança. E os pais já não podem medir a alfabetização pela quantidade de folhas preenchidas no caderno da criança. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p.85)
Neste trabalho psicomotor, os pais podem ser aliados dos professores. Em casa eles podem brincar com os filhos, o que representa uma grande ajuda no processo de alfabetização (jogar peteca, boliche – coordenação motora, brincar de cobra-cega, pular corda, amarelinha, etc.). Sair do tradicional e partir para o novo é tarefa difícil.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sobre a égide de uma relação familiar saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita relação entre dificuldade de aprendizagem e o funcionamento do sistema familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou manutenção.
O estudo da família e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros têm sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre dificuldade de aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Fernández (1991) nos traz uma visão mais global das dificuldades de aprendizagem, onde existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Segundo a autora:
Se pensarmos no problema da aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário, as patologias no aprender surgissem na criança somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do desejo, incluído no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade… a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atracada, no idioma original). (FERNÁNDEZ,, 1991, p.25)
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (MIRANDA, 2000).
SOUZA (1995) refere-se à dificuldade de aprendizagem, como sendo “um impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculada a problemáticas emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados”. Segundo o autor: “quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim inserido numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de delegações e projeções dos pais, avós e família extensiva”.
Toda criança em idade escolar sabe que precisa ter sucesso nos estudos, o que é exigido por seus pais, familiares, colegas, professores e pela sociedade como um todo. O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve corresponder a um ideal.
A criança com dificuldade de aprendizagem está, na maior parte das vezes, situada numa família onde seu discurso não encontra um sentido. A ela muitas vezes cabe a função de carregar o peso da história do grupo.
Aspectos cognitivos e psicomotores
Ao contrário do que se pensava anos atrás, hoje se acredita que a criança começa a ler e a escrever por volta dos dezoito meses. Tal fato ocorre porque a criança vive num ambiente letrado e interage com esse ambiente.
Inicialmente, a escrita afasta-se consideravelmente da escrita socialmente esperada. A escrita da criança caracteriza-se por traços repetitivos que se confundem com garatujas. À medida que a criança vai interagindo com o ambiente letrado e com pessoas que utilizam da escrita, suas hipóteses são o que a escrita representa e como a escrita representa a fala vão se modificando até chegar à consciência de que as palavras são unidades linguísticas independentes do significado que representam.
Levando-se em consideração as etapas da evolução da escrita, pode-se afirmar que nenhuma criança chega à escola sem qualquer hipótese sobre o que a escrita representa e como a escrita representa a fala. Cabe ao professor, entender a lógica da criança e colocá-la em situações que a levem à passagem de um estágio de evolução para outro.
O ambiente da sala de aula deve ficar cada vez mais rico e estimulador para o aluno. O professor deve trazer para dentro da sala de aula o maior número de práticas sociais de leitura. As exposições dos trabalhos e das descobertas da criança devem fazer da classe e dos corredores da escola uma festa.
É fundamental expor os alunos a permanentes contatos com fator material escrito: jornais, revistas, propagandas, livros infantis, músicas, lista telefônica, etc. Eles devem perceber a importância da leitura na sociedade e se sentirem reconhecidos e valorizados em suas descobertas.
A leitura e a escrita – uma, depois a outra
A leitura e a escrita são consideradas dois processos que fazem parte do funcionamento verbal. Estes dois processos começam a desenvolver-se desde o nascimento, desde que a criança esteja dentro de um ambiente letrado e que interaja com este ambiente. Por ambiente letrado, entende-se a presença de livros, de revistas, de material gráfico.
Em termos de desenvolvimento, a leitura surge antes da escrita. A escrita pressupõe a existência de um leitor. Assim, pode-se afirmar que quem não consegue ler não consegue escrever, já que a leitura é a base para a escrita. Também se pode afirmar, com base nesse pressuposto, que a maior parte das dificuldades para escrever são provenientes de dificuldades para ler.
Se pensarmos nas três modalidades de escrita – cópia, ditado e redação – podemos perceber facilmente que a leitura faz-se presente e necessária para que a escrita ocorra. Neste sentido, ao se realizar uma cópia fluente e compreensível, é necessário que se leia o material que deve ser copiado, caso contrário, a cópia será uma atividade sem sentido, cansativa e, certamente, desmotivadora. Imagine-se copiando uma frase escrita em japonês. Apesar desta tarefa até poder ser concluída, não se pode afirmar o que está escrevendo. Na verdade, estão-se fazendo “desenhos” sem qualquer sentido. Esta atividade de cópia, meramente mecânica, não pode ser confundida com a atividade de cópia que a criança realiza quando descobre os instrumentos de escrita. Neste período, percebe-se que a criança começa a copiar, de forma espontânea, palavras e mesmo frases que ela vai escolhendo. Também é comum, após a cópia, a criança pedir para um adulto que leia o que ela copiou. Este processo é muito importante para o desenvolvimento da leitura e da escrita. A cópia realizada na sala de aula, onde a criança é obrigada a copiar palavras, frases ou mesmo textos que são colocados na lousa, sem compreender o que está fazendo, só desenvolve a coordenação viso motora e, para desenvolver esta atividade, há atividades, há exercícios bem mais interessantes do que ficar copiando horas a fio.
No ditado, a leitura também está presente. Consegue-se escrever uma palavra ortograficamente correta, se o modelo dessa palavra encontra-se registrado na memória visual. Caso contrário, se esse modelo não existir, realizam-se hipóteses baseadas no som dessa palavra. Assim, consegue-se escrever “big mac”, “hot-dog”, “boy”, já que são palavras que estão registradas em nossa memória visual, devido às constantes leituras das mesmas, apesar de fazerem parte de um sistema ortográfico diferente (inglês). Pode-se ter dificuldades, no entanto, para escrever “pulsilanimidade” ou “bazófio”, já que são palavras pouco lidas, e, por isso, sua forma gráfica não se encontra registrada na memória visual. Nestes casos, realiza-se hipóteses baseadas no som e fica-se em dúvida na forma correta de escrevê-las.
O mesmo pode ser afirmado em relação à redação. É através da leitura que se desenvolve um estilo de escrita. Só se consegue realizar uma descrição, uma narração, escrever um texto jornalístico, uma receita culinária, se tiver tido contato com esses estilos diferentes de escrita. O mesmo pode-se afirmar em relação à utilização de vocabulário e de conteúdos. Se o sujeito estiver em contato com diferentes formas de textos, terá condições de desenvolver diferentes estilos de escrita, utilizando-se do vocabulário esperado e dos conteúdos adequados. Assim, pode-se compreender a redação de uma criança que escreve “O pato é bonito. O pato nada. O pato é amarelo.” Os modelos de escrita dessa criança deverão ser parecidos com os modelos de leitura a que ela está exposta, ou seja, “O bebê baba. O bebê é a Bia. O bebê é bonito.” Para quem lê textos dessa natureza, não se pode esperar produções escritas diferentes.
Então, como poderíamos definir a leitura? Temos que partir do seguinte pressuposto: a leitura é uma atividade complexa. Não existe uma única leitura, mas, sim, várias leituras. Não se lê de uma mesma forma um texto científico e um romance.
O professor precisa criar espaço para a criança participar de diversos atos de leitura em contextos significativos para ela, diariamente, em situações diferentes, com objetivos diferentes para o ato de ler. Ler para os colegas um texto que já memorizou nas brincadeiras. Explorar esse “saber” de forma lúdica e bem agradável para a criança. Em dupla, procurar adequar o texto oral ao escrito, sendo que cada criança possui parte do texto organizado em fichas e juntas montam o texto como acreditam ser a forma correta, sob a observação do professor. São atividades muito ricas. A simulação de leitura de textos que sabe de cor é uma excelente atividade antes de a criança saber ler convencionalmente. A ela deve ser dado agir como leitora, desde que entra para a escola.
Cantar uma cantiga do nosso folclore, como por exemplo: “O cravo brigou com a rosa, debaixo de uma sacada, o cravo saiu ferido, e a rosa despedaçada”, e distribuir o texto para os alunos e realizar com eles um “estudo do texto”; colorir os espaços entre as palavras; contar quantas palavras existem no texto; identificar palavras constantes no texto, circulando-as ou colorindo-as em cores diferentes, encontrar palavras que se repetem, palavras grandes, palavras com duas letras; letras “que aparecem sozinhas” (a criança nesse nível acredita que com uma ou duas letras não serve para ler), descobrindo com essas atividades as semelhanças e diferenças entre as palavras. Cabe ao professor, incentivar os alunos a ler o mesmo texto em outra classe, o que valoriza o saber da criança, reforça seu autoconceito e melhora a autoconfiança. A criança precisa sentir que é capaz de ler. É escrevendo segundo as suas idéias e tentando interpretar o que escreve que o aluno vai continuar evoluindo.
Com uma letra não se pode ler: estágio silábico
Esse estágio está caracterizado pela tentativa do aluno de dar um valor sonoro às letras que compõem uma escrita. Começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra, o que significa que as letras começam a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis. Sua hipótese é que, para cada segmento da fala, deve corresponder um segmento da escrita.
Com o surgimento da hipótese silábica, a criança passa por um período da maior importância evolutiva. A escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos mais importantes esquemas construídos por ela durante o seu processo de desenvolvimento. Com esta hipótese, a criança dá um salto quantitativo muito grande, que consiste em: a) a criança supera a etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome); b) pela primeira vez, a criança volta a sua atenção às propriedades sonoras da palavra, e trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa a fala, o que marca a sua entrada no silábico.
A hipótese silábica cria suas próprias condições de conflitos. Há contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”. Por exemplo, o monossílabo que a criança escreve com uma só letra, mas que, segundo ela própria, assim com uma letra, “não se pode ler”, é um grande desafio para a criança. Há contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos, que sempre terão mais letras do que a hipótese silábica permite antecipar.
Desta dupla possibilidade de conflito, surgem as razões da superação da hipótese silábica, pois somente buscando uma divisão que “vá mais além da sílaba” é possível superar os conflitos. Quando a criança começa a trabalha com a hipótese silábica, duas das características importantes da escrita anterior podem desaparecer momentaneamente: as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres. Esse conflito cognitivo entre quantidade mínima de letras e a hipótese silábica surge porque a criança se sente obrigada a escrever somente duas letras para as palavras dissílabas, o que está abaixo da quantidade mínima que lhe parece necessária. O problema fica ainda mais grave quando escreve um monossílabo. Uma vez já bem instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade reaparece.
O tipo silábico de escrita não pode ser caracterizado jamais como uma “má” reprodução dos exemplos do professor. A hipótese silábica pode aparecer com grafias ainda distantes das formas das letras, tanto como com grafias bem diferenciadas. Neste último caso, as letras podem ou não ser utilizadas com valor sonoro estável.
A hipótese silábica é uma construção original da criança e, portanto, não pode ensinada pelo professor. No entanto, a escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos mais importantes esquemas construídos pela criança durante o processo de desenvolvimento. A criança na fase silábica já sabe que, somente com letras, é possível escrever, mas ainda tem um bom caminho a percorrer.
É no nível silábico que o processo pode ter certa estagnação perigosa. A criança se estabiliza: antes de começar a escrever, a única coisa a fazer é contar as sílabas da palavra (os pedacinhos) para saber quantas letras serão necessárias para escrever algo. É fundamental que o professor esteja atento a esse fato, a fim de não ficar angustiado, sem saber o que fazer para fazer o aluno avançar. Muitas vezes, por falta de maiores recursos teóricos, acaba por abandonar o trabalho lindo já iniciado, jogam por terra todo trabalho de construção dos alunos e partem por processos tradicionais de alfabetização. O que é lamentável!
De início, este nível se caracteriza como silábico quantitativo. Ocorre quando a criança se preocupa mais com o número de letras do que com quais letras escreve. Ela já percebe a relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala e coloca uma letra qualquer para representar cada sílaba da palavra. Coloca qualquer letra para representar qualquer sílaba e fica satisfeita.
Para saber quantas letras são necessárias, a única coisa a fazer é contar os pedacinhos (as sílabas) da palavra, oralmente, antes de começar a escreve e colocar uma letra para cada sílaba. Geralmente, a criança usa as letras do seu nome, quando são internalizadas primeiro. Ex: uma criança de nome Artur escreve: ART = BONECA. Na escrita de frases, o aluno pode escrever uma letra para cada palavra.
A seguir, o aluno torna-se silábico qualitativo. É o momento em que a criança começa a estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. Isto também gera suas formas particulares de conflito. A criança usa uma letra, cujo som é pertinente ao som emitido na palavra: PT = PATO / AO = PATO.
Ampliam-se os conflitos:
Aparecem nas escritas dos alunos palavras diferentes com a mesma grafia: AO = SAPO / AO = RATO / GATO ou PATO. O professor precisa, em suas intervenções, fazer a criança perceber que escreveu palavras diferentes. Pode apontar para a escrita da criança, por exemplo, e dizer: “Aqui você leu sapo (AO) e aqui você leu pato (AO). São iguais? O que você vai fazer?”;
A questão dos monossílabos. Escrever com uma letra, na escrita da criança, entra em conflito com a hipótese da quantidade mínima de caracteres: com uma letra só não dá para ler: A = (ARTIGO) / A = MAR. E, geralmente, quando marcam no texto as palavras escritas, agregam o artigo e demais monossílabos ao substantivo mais próximo;
Palavras com letras repetidas (na escrita da criança) também não servem para ler: AAA = ARARA; AA = PASTA; UUU = URUBU.
Em meio a tantos conflitos, a criança procura saídas. E nessa procura ela descobre os princípios fundamentais de um sistema alfabético de escrita, com atenção preferencial às diferenças sonoras da composição da sílaba, propriamente. Suas idéias originais, em face do modelo estável convencional, fazem com que ela vá, aos poucos, reformulando suas hipóteses incompletas até a compreensão do sistema de representação da língua escrita.
Ocorre durante o processo muitos momentos críticos, nos quais é difícil manter a ansiedade das crianças sob controle. A mediação inteligente do professor faz o aluno perceber suas incoerências mais rapidamente e ajuda a acelerar o seu processo de desenvolvimento. Neste momento, o problema ortográfico ainda não deve ser preocupação do professor. À medida que a criança compreende que a escrita é uma representação da linguagem, o seu progresso acelera-se.
De acordo com a Teoria Geral dos Sistemas, que tem em Ludwig Von Bertalanffi uma dos seus precursores, um sistema pode ser definido como uma unidade ou uma globalidade em que o conjunto de elementos mantém entre si uma inter-relação e constituem uma organização; os elementos são, portanto, interdependentes, e interagem dinamicamente. Desse modo, cada parte, para a sua existência, necessita das demais. E por outro lado, pelas suas características, funções e ralações que desenvolve, também se torna fundamental para a sobrevivência das outras.
Cada parte ou conjunto menor de elementos, ou subsistema, está para todo, assim como o todo está para cada uma das partes que o compõem: o sistema existe e se realiza com e a partir dos seus subsistemas, que interagindo entre si, se realimentam e se mantêm a si mesmos e ao próprio sistema. Os sistemas podem ser caracterizados como fechados e abertos. Como a própria denominação já indica, um sistema fechado é aquele que existe em si mesmo, que está circunscrito pelos seus próprios limites e que, portanto, independe de fatores externos.
Já os sistemas abertos, são aqueles que estão permanentemente sujeitos a serem influenciados por fatores externos e portanto, á mudança. E por sua vez, desde que mudam muda também a qualidade das interações que vão desenvolver com o exterior, de modo que tendem a provocar mudanças para além do próprio sistema.
Para WATZALAWICK (1967, p. 18), a complexidade da educação e da seguinte forma:
Um fenômeno permanece inexplicável enquanto o âmbito de observação não foi suficiente amplo para incluir o contexto em que o fenômeno ocorre. Quando não de apercebe da complexidade das relações entre um evento e a matriz em que ele acontece, entre um organismo e seu meio, o observador ou depara-se com algo “misterioso” induzindo a atribuir ao seu objeto de estudo outra propriedade que o objeto não possuiu.
Assim, as interações que acontecem entre um sistema aberto e o seu supra-sistema ou o meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se retroalimentam e se influenciam mutuamente. A relação do tipo causa e efeito, ou de que o efeito “Y” é resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida. A retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. Os sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto e o seu supra-sistema ou com o meio exterior em geral, não são do tipo unilateral, já que ambos se retroalimentam e se influenciam mutuamente. a relação do tipo causa e efeito, ou de que o efeito “y” é resultante da causa “X”, obrigatoriamente precisa ser revista e até abolida. a retroalimentação implica que um e outro constituem início e fim ao mesmo tempo. os sistemas abertos se caracterizam também, portanto, pela circularidade.
A partir de tal concepção, pode-se concluir que, num sistema aberto, as condições iniciais não irão, necessariamente, determinar o tipo do resultado final. Todas as oscilações e mudanças que vão acontecendo ao longo do processo, em função das interações desenvolvidas, vão definindo a direção e os resultados. Causas semelhantes, poderão levar a resultados essencialmente distintos, assim como causas radicalmente diferentes poderão resultar em desfechos semelhantes. Mas um sistema pode, também, ser considerado aberto e fechado, dependendo da perspectiva pela qual analisemos.
Se todo sistema implica na interelação, na interdependência ou na interinfluência entre os diferentes elementos, pode-se afirmar então que toda interação humana constitui um sistema. Numa interação, sempre o comportamento de um é pontuado pelo comportamento do(s) outro(s) parceiro(s); e por sua vez, pela pauta de conduta que exibe, também provoca, necessariamente, algum tipo de reação nas demais partes com as quais interage. Daí que, as interações humanas implicam numa circularidade comunicacional, que não tem começo nem fim, e que estão inevitavelmente, a comunicar. Cabe aqui, a pertinência e a objetividade das palavras de WATZLAVICK (1967, p. 44-45):
..todo o comportamento, numa situação internacional, tem valor de mensagem, isto é, é comunicação; segue-se que, por muito que o indivíduo se esforce, é lhe impossível não comunicar. A atividade ou inatividade, palavra ou silêncio, tudo possui um valor de mensagem; influenciam outros e estes outros, por sua vez, não podem não responder a essas comunicações e, portanto, também estão comunicando.
O referente familiar do aluno
Um indivíduo é portador, sempre, de uma herança biológica que, em certa medida, o caracteriza e diferencia dos demais. Mas ele é também, ao mesmo tempo, um portador e um representante de toda uma história familiar que transcende os limites da sua própria existência e até mesmo a da sua família nuclear.
Uma família não se perpetua apenas porque produz filhos biológico, mas especialmente pelo legado cultural que transmite aos filhos. Deliberadamente ou não, os pais vão imprimindo, ao longo do ciclo da vida familiar, uma organização e um modo de funcionamento que vão desempenhar papel primordial na definição das interações intra e inter familiares e construir, em grande parte, o paradigma das relações que os filhos vão desenvolver nos demais contextos e sistemas dos quais venham a participar. Pelos ideais e valores que orientam a vida familiar, pelo posicionamento político dos seus membros como cidadão, enfim, pelas decisões que tomam a respeito de aspectos da realidade objetiva, tais como o que priorizar no dia-a-dia, onde e como gastar o dinheiro ganho, etc por e com tudo isso, a organização familiar e os seus modos internacionais vão construir um sistema referencial que a criança/adolescente atualizará no sistema escolar. E é com esse referencial que vai interagir com seus “parceiros educativos” no ambiente escolar, tais como o seu grupo de companheiros ou o subsistema da classe, os professores, os orientadores, o diretor etc.
O sistema escolar e o referencial do professor
Os ciclos comportamentais em cada família são governados por um sistema de crenças compostos de uma combinação de atitudes, suposições básicas, expectativas, preconceitos, convicções e crenças trazidas para a família nuclear por cada progenitor de sua família de origem. Estas crenças individuais se interligam para formar premissas diretrizes que governam a família. Mais uma vez não são as crenças ou suposições individuais de cada genitor que o terapeuta considera importantes e sim, como elas estão interligadas para formularem as regras operadoras da família. (PAPP, 1992, p.27)
Assim como Papp assinala no que se refere às famílias, o sistema de crenças também assume caráter decisivo quando se trata da escola. Esta, organiza-se e funciona em torno de funções que lhe soa definidas pela cultura, bem como de suposições, crenças, expectativas etc que resultam da articulação dos diferentes membros e subsistemas que a compõem. Vista sob este ângulo, parece evidente a complexidade da questão. Cada administrador, cada técnico em educação e cada professor, são portadores de um sistema de crenças próprio, e resultante de suas experiências educacionais no nível familiar, escolar e social. No contexto escolar, cada sistema individual de crenças passa por uma série de negociações, de modo que muitas delas são compartilhadas entre a maioria. Porém outras, permanecem diferenciadas, e não chegam a fazer parte de temas escolares. Ainda assim, entram no jogo das comunicações e definem as características e a direção das interações.
Na verdade, é bastante remota na ciência psicológica, a percepção de que as aprendizagens das crianças se realizam a partir de uma relação estreita com a figura do professor e com o tipo de interação que se desenvolve entre ele e os seus alunos. O próprio Sigmund Freud, o criador da Psicanálise, em seu escrito de 1914 “Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar” já admitia essa importância ao afirmar;
É difícil dizer o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi s nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada e para uns poucos – porque não admitir tantos? – ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. (Obras Completas de Freud, Vol. XIII, p. 286)
Vê-se, portanto, que já os primórdios da Psicologia científica, surgira a tentativa de compreender todo o complexo internacional que marca as relações de aprendizagem; o conteúdo escolar, como já assinalava Freud, não parecia ser o aspecto mais importante.
Hoje, a Psicologia reúne maiores condições para ampliar um pouco mais o modo de enfocar questão tão complexa como a das relações de aprendizagem. Sem reduzir a importância dos conteúdos escolares formais, os que dizem respeito aos conceitos científicos, poderíamos, isto sim, concebê-los sempre perpassados e mediados pelas interações entre o aprendiz e seu mestre. Desse modo, qualquer aprendizagem parece ser definida, em princípio, pela relação. E é aí que assume papel relevante o referente do professor; suas vivências familiares, suas crenças e valores, sua concepção de mundo e de homem, sua postura frente aos saber científico, etc tudo isso vai perpassar suas interações com a criança/adolescente e, de certa forma, interferir no processo de aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, o valor que o professor vai atribuir a cada conteúdo; as suas expectativas em relação ao papel do aluno e que certo, estarão fundadas nas suas próprias vivências escolares remotas e naquilo que esperavam dele enquanto aluno/aprendiz; suas concepções quanto às responsabilidades do professor no que se refere ao aprender ou não aprender do aluno; tudo isso e outros aspectos da personalidade do professor, vão pontuar as interações como os seus discípulos. Todo o seu comportamento vai comunicar incessantemente a gama de crenças e valores que o caracterizam enquanto pessoas e profissionais e, portanto, contribuir para a direção a ser traçada no inter jogo das relações escolares.
Contudo, há que se ter presente também que os referenciais do professor/educador constituem um dos segmentos de um subsistema do sistema comunicacional. Outro deles, é sem dúvida, o subsistema do referente do aluno/educando, que implica, em si mesmo, todo um sistema de crenças, mitos, conhecimentos peculiares ao sistema sócio-familiar. E é no inter jogo entre ambos que vai se dar o processo ensino e aprendizagem,e onde o comportamento do “não – aprender” vai se revelar com maior intensidade.
As disfunções no processo de aprendizagem
Abandonar, do ponto de vista teórico ou prático, hipóteses que tragam um único vínculo causal à relação pedagógica (o desejo do professor, o inconsciente do aluno, etc.) implica uma desordem das mentalidades e uma troca de ética. A popularização das ciências humanas provoca a designação de um ‘culpado’ num contexto impreciso. A prática sistêmica implica no surgimento de um dispositivo de colaboração mais definido e mais limitado. (LEVI-BASSE E MICHARD, 1988)
As perspectivas pelas quais tem sido analisado o comportamento não – aprender, tradicionalmente têm-no caracterizado como um comportamento específico do sujeito “portador de perturbações” e portanto, isolado do seu contexto. A professora que registra a queixa de que “o seu aluno não aprende”, assim como o psicólogo que investiga uma situação de não-aprendizagem focalizando essencialmente a estrutura psíquica da criança ou até mesmo a organização e o funcionamento familiar, constituem exemplos típicos de abordagens parciais ao problema.
Em geral, tais posturas isentam a escola e as relações que ali se desenvolvem, de toda a problemática. Habitualmente, tomam o determinismo psíquico como pressuposto: a causa e o significado do não – aprender são externos e antecedem a relação pedagógica; e se externos e antecedentes, implica que devam ser tratados de modo periférico à escola e aos parceiros escolares.
Pain, tomando como fundamentos teóricos as vertenTes da Psicanálise e da Psicologia Genética, avança sobremaneira na tentativa de compreensão do fenômeno não – aprender, quando propõe a análise multifatorial da questão, abrangendo fatores orgânicos, específicos, psicógenos e ambientais do sujeito. Segundo tal abordagem, por exemplo, a presença de certos prejuízos de caráter orgânico ou mesmo um transtorno específico na área perceptivo-motora não justificaria, por si só, todo um transtorno de aprendizagem, não fossem os fatores psicógenos e/ou ambientais também favoráveis ao desenvolvimento de tal perturbação. A autora assim se expressa:
…uma criança com um antecedente de cianose no parto, leve imaturidade perceptivo-motora, certa rigidez nos traços, não cria por isto um problema de aprendizagem, desde que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldade, desde que os medos tenham se ajustado às deficiências para compensá-las, e desde que as exigências do ambiente não tenham colocado ênfase justamente no aspecto danificado (prestigiado a caligrafia, por exemplo). Mas se somarmos ao pequeno problema neurológico, uma mãe que não tolera o crescimento do filho e uma escola que não admite a dificuldade, cria-se um problema de coexistência que parcialmente poderiam ter sido compensadas. (PAIN,1986, p. 28).
 
 
Portanto, já aqui, começa-se a vislumbrar a possibilidade de entender o sintoma como “um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que merecia um nome positivo, mas que caracterizamos como não-aprendizagem. Desde essa perspectiva, ficaria compreensível a perturbação na aprendizagem da criança ou do adolescente em cujo desenvolvimento não foi assegurada a transformação da sua posição em relação aos pais, gerando desequilíbrios difíceis de serem compensados. Surgiria então o sintoma, a serviço de evitar as mobilizações que o grupo familiar não pudera suportar”.
Não obstante os avanços significativos que essa abordagem teórico-prática evidencia, a compreensão da problemática parecem continuar ainda relativamente periférica: o sintoma não – aprender é enfocado essencialmente a partir de uma ótica que considera, no máximo, a perspectiva familiar. Ainda que amplie significativamente o campo de análise, os parceiros escolares e toda a rede de comunicações desenvolvidas no contexto da escola e de suas relações com a família, continuam sensivelmente relegados; não teriam, portanto, participação importante na articulação do sintoma.
CAPÍTULO 4 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E SUAS CONSEQUÊNCIAS
DISLEXIAS
A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado “cegueira verbal congênita”.
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral.) “Retardo de maturação”, explica Bender, “significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, co freqüência sobrevêm aceleramento de maturação”.
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.
DISLALIA
Para PAIN (1986), a dislalia é o transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem “bebê”.
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é divida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos àquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem deste indivíduo. Ao escutar uma explicação oral, além de se preocupar com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.
APRAXIAS
PAIN (1986) conceitua apraxias como a incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.
Disfasias/Audiomudez: transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível é considerado normal.
DISORTOGRAFIA
Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda comentem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais – BNDT (por BENEDITO), por exemplo. (PAIN, 1986).
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes. Quanto à pontuação, pode haver na colocação de vírgulas.
AFASIA
Para PAIN (1986), afasia é a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrente de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
• perda total ou parcial da articulação das palavras;
• perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomeara objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
• perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras;
• ler;
• escrever;
• perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.
“Adquirida” da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características; redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.
MEMÓRIA
PAIN (1986) define a memória como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
• Tipos de material: verbal ou não verbal
• Modalidade de Experiência Sensorial; visual, auditiva, táctil e gustativa.
• Memória de Curto Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos.
• Memória Remota; para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associados com algum tipo de disfunção cerebral. Problema de memória é também frequentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada (dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada (dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte de dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do “Saber Fazer”; ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória Potencial ou Latente.
A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo (o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.
Percepção e Aprendizagem.
Atenção e Aprendizagem.
HIPERATIVIDADE
Segundo PAIN (1986), a imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar, ou só falam adequadamente após os 03 anos de idade ou mais.
Estas crianças se encontram em: Transtornos Emocionais; Deficiência Mental, Desenvolvimento Psicomotor.
Atraso na linguagem. Considera-se atraso na linguagem criança que: até 01 ano e ½ não falam palavras isoladas; a partir dos 02 anos não formam frases.
As causas possíveis podem ser: quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer, fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar; Quando não há estímulos adequados; Quando o meio sócio afetivo cultural não é adequado; Quando há atraso psicomotor; Quando à perda auditiva parcial ou total; Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico. Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.
CONCLUSÃO
É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente.
A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de protegê-la, encobrem sua raiva e frustração, outras, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as dificuldades da criança.
Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do ciclo vital familiar.
Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar saudável.
O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, têm sido destacados pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasmas e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não toma as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Com o termino desta é possível considerar de que a família tem muita influência no desenvolvimento da aprendizagem das crianças pois sabemos que é no lar que se inicia o aprendizado de cada um.
Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um meio cultural de experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento. O erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos, aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor. Aquele aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento, construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo professor e em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa, como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal.
Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para defini-las, possuem condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o processo de aprendizagem baseia-se na ação do sujeito, inicialmente, as ações concretas sobre objetos concretos respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as ações abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos conceitos.
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Autor: Antonio Franklin de Lima Ritton

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